جلسه هم‌انديشي تيرماه جمعيت توسعه علمي ايران، بررسي آسيب‌هاي آزمون دکتراي متمرکز

قسمت اول

جلسه هم‌انديشي تيرماه جمعيت توسعه علمي ايران، به بررسي آسيب‌هاي آزمون دکتراي متمرکز اختصاص يافت. در اين نشست که با مديريت دکتر جعفر توفيقي،‌ رئيس جمعيت توسعه علمي ايران برگزار شد، جمعي از صاحبنظران اين حوزه شرکت داشتند.
در ابتداي اين جلسه دکتر توفيقي با بيان اين نقد که در حال حاضر به سمت نوعي تمرکز گرايي شديد در حال حرکت هستيم و سياست‌هايي که اتخاذ مي‌شود مثل؛ گزينش متمرکز هيئت علمي، گزينش متمرکز دوره دکترا، برنامه ريزي درسي، سلب اختیار گروه‌ها در انتخاب مدير گروه (که در آيين نامه جديد مديريت، روند تمرکز به خوبي ديده مي‌شود) عملاً باعث حاشيه نشيني و کاهش مشارکت اعضاي هيئت علمي مي‌شود و دانشگاه‌ها هم طبيعتاً موارد بارز اين امر هستند. وي افزود: مسائل ديگري همچون برخورد با پوشش دانشجويان در دانشگاه‌ها نيز نوعي دل‌زدگي در ميان دانشجويان ايجاد کرده است که نتيجه اين امر آن است که جو اضطراب و نگراني و ناراحتي در دانشگاه‌ها حاکم شده است و برخوردهاي بعضاً سياسي در ترفيع و ارتقاء،‌ روند عمومي در وزارت علوم شده است. به نظر می‌رسد عکس العمل اخير رئيس جمهور در مقابل وزارت علوم فضاي مناسبي را براي انتقاد از اين گونه سياست‌ها از طريق مصاحبه، ‌نامه و ... فراهم کرده است. بحث اين جلسه بررسي و نقد سياست پذيرش دانشجوي دکتراي متمرکز است که امسال براي اولين بار اجرا شده است و در حال حاضر دانشگاه‌ها در کوران مصاحبه‌ها هستند و ما در اين ميزگرد قصد داريم نگاهي به اين شيوه پذيرش دانشجو داشته باشيم و احياناً نقاط قوت و ضعف آنرا بررسي کنيم و مجموعه اين بحث‌ها را در اختيار مراکزي که نسبت به اين موضوع حساس هستند،‌ قرار دهيم. بحث را با نگاهي به نامه فرهنگستان علوم به وزارت علوم،‌تحقيقات و فناوري که در خصوص شيوه پذيرش دانشجوي متمرکز نوشته شده است، آغاز مي‌کنيم.
فرهنگستان اين سياست جديد را در 13 بند مورد نقد قرار داده است:
بند1: اين روش مشارکت استادان را در انتخاب همکار تحقيقاتي خود کاهش مي‌دهد. سازگاري روحيه کاري استاد و دانشجو از شرايط اصلي موفقيت کار پژوهشي است. استادان عموماً تمايلي به کار کردن با دانشجويان ناشناخته ندارند. تفکر علمي دانشجو بايد با تفکر علمي استاد هم راستا باشد تا کار تحقيق و پژوهش به نتايج برجسته‌اي منجر شود.
پيشرفت علم در کشور مستلزم اتخاذ ساز و کار استاد محوري است. کم توجهي به عالمان موجب افت علمي کشور خواهد شد. وزارت علوم بايد نقش نظارتي داشته باشد و ساز و کاري در کشور پياده کند که جلوي مهاجرت روزافزون استادان و دانشجويان گرفته شود. بدين طريق استادان برجسته مي‌توانند دانشجويان شاخص از نظر علمي و پژوهشي تربيت کنند و پيشرفت علمي کشور پايدار ادامه مي‌يابد.
اين به آن معناست که اگر شيوه قبلي مشکل داشت وزارت علوم بايد از نقش نظارتي خود استفاده مي‌کرد و اشکالات آن شيوه را برطرف مي‌کرد نه اين که اجراي آزموني متمرکز را تصدي‌گري کند.
بند2: اگر به استقلال دانشگاه‌ها به عنوان يک اصل بنگريم و آن را همان‌طوري که در اسناد بالادستي و برنامه‌هاي توسعه پنج ساله کشور آمده است بپذيريم ديگر نبايد نهادهاي خارج از دانشگاه در نحوه اداره امور آموزشي و پژوهشي دانشگاه مانند انتخاب دانشجويان دکتري براي آن تعيين تکليف کنند. زيرا اين امر با اصل پاسخگو بودن دانشگاه در مقابل عملکرد خود که نتيجه مستقيم استقلال آن است در تضاد است.
بند3: دانشگاه‌هاي کشور با الگو برداري از دانشگاه‌هاي بزرگ جهان تاسيس شده اند که چندين قرن بر اساس استاد محوري به نتايج پژوهشي برجسته‌اي نائل آمده‌اند. چرا نبايد در امر پذيرش دانشجو نيز از اين الگوهاي موفق استفاده شود؟
بند4: برخي دانشگاه‌هاي خارج از کشور براي پذيرش دانشجويان دکترا GRE لازم دارند و برخي آن را هم لازم ندارند و براساس ارزيابي پرونده آموزشي و پژوهشي داوطلبان تصميم مي‌گيرند و اين تصميم نتايج مثبتي هم به بار آورده است. چند سالي است که چند دانشگاه بزرگ کشور نيز روال پذيرش دانشجوي دکتراي خود را بر اساس ارزيابي پرونده آموزشي و پژوهشي دانشجويان انجام مي‌دهند و نتايج بسيار خوبي هم گرفته‌اند پس چرا بايد روش گزينش دانشجوي آنها را تغيير دهيم.
بند5: به باور بسياري از صاحبنظران،‌ آزمون GRE يا آزمون عمومي،‌ توان پژوهشي دانشجوي دوره دکترا را نمي‌توانند ارزيابي کنند و بدين ترتيب افرادي پذيرفته خواهند شد که توان پژوهشي لازم براي پيش بردن جبهه‌هاي علمي کشور را ندارند.
بند6: بسياري از دانشجويان نخبه و برجسته دانشگاه‌هاي برتر کشور به خاطر آن که رساله دکتراي خود را با استاد خاصي بگذرانند عليرغم اخذ پذيرش تحصيلي از دانشگاه‌هاي خوب خارجي،‌ ترجيح مي‌دهند در داخل ادامه تحصيل بدهند تا نام استاد برجسته خاصي را به عنوان استاد راهنماي زندگي علمي بعد همراه داشته باشند. اين گونه دانشجويان اگر نتوانند با استاد راهنماي مورد نظر خود کارکنند قطعاً از کشور خارج شده و احتمال بازگشت آنها کم خواهد شد و حال آنکه اگر در داخل کشور ادامه تحصيل بدهند احتمال ماندن در کشور و انجام خدمات برجسته علمي پژوهشي بسيار بالا مي‌رود.
بند7: عدم اعتماد به آينده و سردرگمي ناشي از اجراي طرح گزينش متمرکز دانشجويان دکترا مهاجرت قشر عظيمي از دانشجويان برجسته و خوب کشور به خارج را فراهم خواهد آورد و حتي موجب تشديد مهاجرت اساتيد نيز خواهد شد.
بند8: شايد براي رشته‌هايي که بازار کار بين المللي براي آنها وجود ندارد اين روش عواقب چندان تلخي نداشته باشد،‌ ليکن براي رشته‌هاي علوم و مهندسي به خصوص براي فارغ التحصيلان برجسته دانشگاه‌هاي برتر که به راحتي مي توانند در رقابت بازار کار بين المللي جاي خود را باز کنند براحتي از کشور مهاجرت مي‌کنند. خلاصه اين مطلب اين است که نتيجه گزينش متمرکز از دست دادن پژوهشگران کيفي خواهد بود.
بند9: از آنجايي که دانشجويان برتر به راحتي امکان اخذ پذيرش همراه با حمايت‌هاي مالي از دانشگاه‌هاي خوب جهان را دارند به آزمون عمومي ورودي رغبتي نشان نمي‌دهند. حتي اگر در آزمون شرکت کنند بدون مطالعه و انگيزه بوده و در نتيجه به جاي دانشجوي برجسته دانشجوي متوسط پذيرفته خواهد شد. استادان علاقه چنداني براي کارکردن با اين دانشجويان نخواهند داشت و در نتيجه فرايند پژوهش دوره دکتري آنها مدت‌ها به طول خواهد انجاميد و نتيجه مطلوبي عايد آنها نخواهد شد. اين نوع پذيرش دانشجوي دکترا اثر منفي روي کيفيت پژوهش کشور خواهد گذاشت.
بند10: اين نوع پذيرش دانشجوي دکتري اثر منفي بر روي کيفيت پژوهش دانشجويان کارشناسي ارشد خواهد گذاشت که در حال حاضر براي دستيابي به کارنامه پژوهشي برتر جهت استفاده از مزاياي ورود بدون آزمون به دوره‌هاي دکتري تلاش مي‌کنند و با اجراي اين طرح خود را در مقابل روش گزينش آموزش محور به جاي پژوهش محور خواهند يافت. ضمن آنکه در زماني که حذف آزمون‌هاي کنکور براي تقليل فشار روحي داوطلبان در دستورکار مجلس و دولت قرار دارد حرکت به سمت ايجاد يک کنکور جديد بسيار تامل برانگيز است.
ظرفيت پذيرش نخبگان را وزارت علوم تعيين مي‌کند اما ظرفيت پذيرش در آزمون را خود دانشگاه‌ها اعلام کرده‌اند. دانشگاه شريف ظرفيت پذيرش خودش را در اين آزمون به حداقل رسانده و نخبگان را جلب کرده است. مثلاً از نود نفري که براي مصاحبه به آن دانشگاه معرفي شده‌اند، ‌با ديدن کارنامه‌ها پنجاه نفر را اصلاً به مصاحبه دعوت نکرده‌ است و ظاهراً مجاز به اين کار نبوده است.
بعضي از دانشگاه‌ها هم خودشان امتحان کتبي برگزار کرده‌اند مثل؛ دانشگاه تهران. اعتراض داوطلبان به گروه حسابداري اين دانشگاه به اين دليل بود که آنها معتقد بودند وقتي يک غربالگري توسط سازمان سنجش صورت گرفته است چرا دوباره آزمون برگزار مي‌شود؟. به عقيده آنها استاداني که آزمون مي‌گيرند با اين هدف اين کار را انجام مي‌دهند که از مطالب و جزوه‌هاي خودشان امتحان بگيرند و بتوانند با اين کار دانشجويان خودشان را انتخاب کنند و ساير دانشجويان را از چرخه رقابت خارج کنند.
بند11: روش انتخاب متمرکز دانشجويان دکتري موجب مي‌شود که دانشجويان برتر در دانشگاه‌هاي مادر پذيرفته شوند و استادان دانشگاه‌هاي ديگر امکان کارکردن با دانشجويان رده اول را نداشته باشند.
بند12: برنامه دوره دکترا يک سرمايه‌گذاري سنگين براي کشور است. تبديل اين امر به يک حق عمومي و تلاش براي توزيع يکسان آن در بين واجدين شرايط، به نظر نمي‌رسد که در جهت عدالت آموزشي و پژوهشي باشد. زيرا با اين نگاه ماهيت و رسالت دوره دکتري تغيير مي‌يابد. به نظر مي‌رسد که با اين روش بهره مورد انتظار از سرمايه‌گذاري حاصل نخواهد شد و توجيه اقتصادي اين سرمايه‌گذاري با ابهام مواجه خواهد شد.
يک نکته را در مورد دو بند بالا اضافه کنم که چون اين طرح هنوز تا آخر اجرا نشده است، نمي‌توان نظر قطعي داد اما يک نکته را بعيد ندانيم که وزارت علوم عمداً دانشجويان رده اول را توزيع مي‌کند. مثلاً چند سال قبل، وزارت علوم نمره‌هاي بسيار پايين (رتبه‌هاي دو و سه هزار) را به شريف معرفي کرد چون اعتقاد داشت که لزومي ندارد همه رتبه‌هاي برتر در شريف جمع شوند و اين کار طبق سياست بومي گزيني شوراي عالي انقلاب فرهنگي انجام گرفت. پس شايد بر عکس نظر فرهنگستان، دانشجويان برتر وارد دانشگاه‌هاي مادر نشوند چون وزارت علوم سعي دارد عمداً اين دانشجويان را توزيع کند.
بند13: پيشنهاد مي‌شود که سازمان سنجش صرفاً به برگزاري آزمون‌هاي استاندارد ادواري (سه يا چهار بار در سال) مشابه آزمون‌هاي GRE و تافل در زمينه‌هاي مختلف اقدام کند و کارنامه مربوطه را در اختيار داوطلبان قرار دهد و هيج گونه دخالتي در امر گزينش دانشجو نداشته باشد (چه سه برابر ظريفيت و يا ده برابر ظرفيت) و داوطلب کارنامه آزمون خود را در صورت لزوم به همراه ساير مدارک براي اخذ پذيرش به دانشگاه مورد نظر خود ارسال نمايد و دانشگاه‌ها با تعيين معيارهاي آموزشي و پژوهشي و با بررسي پرونده متقاضيان نسبت به برگزاري هر نوع مصاحبه يا امتحان و پذيرش دانشجو اقدام کنند.
در ادامه بحث آقاي احمد داوري، عضو هيات علمي بازنشسته موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي در آموزش عالي، گفت: بحث آزمون نيمه متمرکز از آنجا شروع شد که داوطلباني که در کنکور دکتراي دانشگاه‌هاي مختلف شرکت مي‌کردند معتقد بودند که دانشگاه‌ها حق‌کُشي مي‌کنند و تنها دانشجويان خودشان را پذيرش مي‌کنند. البته آيين‌نامه‌اي که در زمان آقاي دکتر توفيقي تصويب شده بود به اين ترتيب بود که دانشگاه‌ها به روال معمول آزمون دوره دكتري را برگزار کنند با اين قيد كه هفتاد درصد نمره مربوط به آزمون کتبي باشد و سي درصد باقيمانده به مصاحبه و سابقه تحصيلي دانشجو اختصاص يابد. با اين همه بعضي از دانشگاه‌ها در اين اواخر؛ از اين آيين نامه عدول کرده بودند و از آزموني که برگزار مي‌شد تنها به عنوان غربالگري استفاده مي‌كردند و گزينش دانشجو صرفاً بر اساس نتايج مصاحبه و سوابق آموزشي و پژوهشي پذيرفته شدگان آزمون كتبي انجام مي‌شد همان‌طور كه نمره آزمون نيمه متمرکز سازمان سنجش نيز هيچ تاثيري در روند پذيرش دانشجوي دوره دكتري در دانشگاه ندارد و صرفاً نوعي غربالگري انجام مي‌دهد.
در اين‌حال براي داوطلبي که رتبه اول آزمون کتبي را به دست آورده بود قابل تصور نبود كه به رغم توفيق در رقابت 70 درصدي از رقباي خود در آزمون 30 درصدي كم بياورد و از ورود به دوره دكتري باز بماند. حال آنكه در صورت بي اثر دانستن نمره آزمون كتبي و وقتي همه نمره مورد محاسبه به سابقه تحصيلي و مقاله داده مي‌شد، اين احتمال كه رتبه اول آزمون كتبي امکان پذيرش در دوره دكتري را نداشته باشد قابل تصور بود. منهاي اين شيوه عمل به آئين نامه که ممکن بود در معدود دانشگاه‌هاي مجري دوره دكتري اعمال شود، واقعيت انكار ناپذير اين بود که درصد ناچيزي از داوطلبان امكان قبولي داشتند و اکثريت داوطلبان ناگزيردر رديف مردودين قرار مي گرفتند و اين هم طبيعي بود كه اكثريتي که رد شده بودند، ناراضي مي‌شدند و البته كمتر کسي هم مي‌پذيرفت که از ديگر رقبا براي قبولي استحقاق کمتري دارد و از آنجايي که صداي يک مخالف شنيده مي‌شود اما صداي صد موافق هرگز شنيده نمي‌شود،‌ بنابراين براي پاسخگويي به اين گونه صداهاي مخالف، برگزاري آزمون نيمه متمركز طراحي شد كه حداقل جلوي اين اعتراض داوطلبان گرفته شود که دانشگاه¬هاي برگزار كننده آزمون فقط فارغ التحصيلان خودشان را در مقطع دکترا پذيرش مي‌کنند.
بر اين اساس تصميم گرفته شد آزموني برگزار شود كه تا حدودي شبيه GRE باشد و در مرحله بعد از غربالگري، دست دانشگاه‌ها را براي انتخاب داوطلبان مورد نظر باز بگذارد. به اين لحاظ علاوه بر مواد امتحاني استعداد تحصيلي و زبان انگليسي پيش بيني شدكه سه درس دوره هاي كارشناسي و كارشناسي ارشد هر يك از رشته هاي تحصيلي نيز به مواد قبلي آزمون اضافه شود؛ تا با انجام اين آزمون به جاي اين که هر يك دانشگاه‌هاي مجري دوره دكتري مثلاً ناگزير باشند كه از دوازده هزار داوطلب در هر سال آزمون به عمل آورند حداكثر به ميزان پنج برابر ظرفيت پذيرش خود مراجعه کننده داشته باشند و صرفاً اين جمعيت محدود را مورد مصاحبه و گزينش قرار دهند. با اين نوجه كه نمره آزمون نيمه متمركزصرفاً براي غربالگري است. در نتيجه اينكه وقتي رتبه يک تا صد قبولي آزمون به يک دانشگاه معرفي مي‌شوند ممکن است داوطلب داراي رتبه يک آزمون نيمه متمركز در جريان گزينش دانشگاه انتخابي خود مردود و داوطلب رتبه صد در مصاحبه پذيرش شود. دانشگاه با اين صد نفر مصاحبه مي‌کند و نمره‌اي را براي هر داوطلب از صفر تا صد منظور مي‌کند. اين نمره در نهايت به سازمان سنجش منعکس مي‌شود و سازمان سنجش با توجه به اولويت ديگري که همان انتخاب دانشجو است، گزينش نهايي را انجام مي‌‌دهد.
لازم به توضيح است در زماني که اين بحث مطرح بود مركز پژوهش‌هاي مجلس با دعوت از معاونين آموزشي غالب دانشگاه‌هاي تهران برگزاري آزمون دکتراي نيمه متمرکز را به نظرخواهي گذاشت و نتيجه اين بود كه غالب شركت‌كنندگان در جلسه از برگزاري آزمون نيمه متمركز ابراز نارضايتي مي‌کردند و معتقد بودند اين که هر دانشگاهي دانشجويان خودش را پذيرش کند لزوماً بي‌عدالتي نيست. چرا که استاد، دانشجوي خودش را مي‌شناسد و با او کار کرده است و وقتي او وارد دوره دکترا مي‌شود بلافاصله مي‌تواند بدون صرف وقت كار بر روي رساله را شروع کند. اما اگر دانشجويي که از يک دانشگاه ديگري فارغ التحصيل شده است،‌ بخواهد وارد اين دانشگاه شود،‌ ممکن است استاد گرايش آن دانشجو را نپسندد و دانشجو هم نتواند با آن استاد کار کند در نتيجه بازدهي دوره تنزل مي كند و اين درحالي است كه براي دوره دکترا سرمايه‌گذاري سنگيني مي‌شود و بايد بهترين بهره‌وري را هم داشته باشد و اين ايجاب مي‌کند که مناسب ترين دانشجويان انتخاب شوند.
در ادامه بحث دکتر سعيد سمنانيان، استادگروه فيزيولوژي دانشگاه تربيت مدرس، این نکته را خاطر نشان کرد که: در گروه فيزيولوژي تربيت مدرس شش نفر ظرفيت دوره دکترا داريم و سازمان سنجش شصت نفر را براي مصاحبه معرفي کرد و به نظر مي‌رسيد که لزوماً غربالگري هم انجام نشده بود. چون در بين متقاضيان، ‌داوطلباني بودند که نمره کتبي‌شان نيم، صفر از صد و يا حتي منفي (پايين تر از صفر) بود. اين به آن معنا است که همه گزينه‌هاي موجود براي مصاحبه معرفي شده بودند. سه روز کامل از هشت صبح تا هفت بعد از ظهر مصاحبه‌ها انجام شد. با فاصله دو هفته بعد از اتمام مصاحبه‌ها مجدداً يک نفر را براي مصاحبه فرستادند که خانمي بود که نمره کتبي‌اش بيست و پنج صدم از صد بود. به اين ترتيب به نظر مي‌رسد که وزارتخانه تمام مشکل‌اش را به دانشگاه‌ها منتقل کرد که هيچ اعتراضي به عملکردش نشود و اين تصميم،‌ يک تصميم غير کارشناسي بود. اين که چرا نمره نيم از صد در کنار نمره شصت و پنج از صد براي مصاحبه دعوت شد،‌ جاي سوال است!!!. اگر امتحان فقط براي غربالگري است بهتر است که اين امر صريحاً ذکر شود که تاثير امتحان حذف شد و بي‌ارزش است و فقط مصاحبه دانشگاه‌ها معيار انتخاب خواهد بود.
آقاي داوري گفت: به موجب آيين نامه‌اي که تدوين شده بود، سازمان سنجش مي بايست سه تا پنج برابر ظرفيت اعلام شده، از بين داوطلبان داراي نمره بالاتر به دانشگاه‌هاي مجري معرفي کند، اما گفته مي‌شود که سازمان سنجش در عمل تا ده برابر ظرفيت معرفي کرده است، كه اين امر موجب ناخرسندي خيلي از داوطلبان شده است. اين عده از معترضين معتقدند كه در رقابت با سه برابر ظرفيت شانس قبولي بيشتري دارند اما وقتي ده برابر ظرفيت معرفي شود عملاً شانس‌‌شان از بين مي‌رود و افراد ديگري وارد اين رقابت مي‌شوند. البته مي‌توان استنباط كرد كه احتمالاً چون تجربه اول سازمان سنجش بوده است و بحث سهميه‌هاي مختلف از جمله مربيان، ايثارگران و استعدادهاي درخشان هم وارد اين موضوع شده بود لذا تعداد معرفي شدگان افزايش يافته است تا دانشگاه‌ها با دست بازتري به انتخاب دانشجويان مورد نظر خود بپردازند.
دکتر توفيقي افزود: اين نکته را هم هنوز مطلع نيستيم که گزينش عمومي داوطلبان چه نقشي در اين فرآیند ايفا خواهد کرد؟! زيرا بعد از رتبه بندی داوطلبان،‌ بحث گزينش عمومي نيز مطرح خواهد شد.
در ادامه دکتر رضا مکنون، عضو هيات علمي دانشگاه صنعتي اميرکبير، به بیان نظرات خود در این خصوص پرداخت: به نظر من لازم است نقش آزمون دکترا در «توسعه علمي در مرزهاي دانش» تشريح و روشن شود. اگر مهمترين عامل «توسعه علمي در مرز دانش»، همين دوره دکترا است (البته فوق ليسانس هم با اهميت است اما دانشجويان دکترا قادرند جاهايي که با کمبود کادر علمي مواجه بوده ايم را پر کنند) لذا اولين توصيه اين است که آزمون و خطا در مورد اين موضوع تا حدي خطرناک است. متاسفانه در کشور ما اين مرسوم است که تصميمي گرفته و اجرا شود و بعد از گذشت چند سال پشيمان شويم و دوباره راه ديگري را انتخاب کنيم. اين در حالي است که ما مي‌توانيم تا حدي اتفاقات و نتايج را پيش بيني کنيم.
راه ديگر بحث روي اين موضوع اين است که علت تغيير را بررسي کنيم و ببينيم آيا اين تغييري که ايجاد شده است مي‌تواند آن نقص را برطرف کند و آن علت را جبران کند يا خير؟ بيشترين علت در مورد اين تغيير آن است که دانشگاه‌ها دانشجوي خودشان را مي‌گيرند و اين به عنوان يک گناه تلقي مي‌شود و حالا بايد نشان داده شود که تا حالا که اين روند حاکم بوده است همه PHD هاي قلابي گرفته‌اند. اين امکان وجود دارد که از طريق اسنادي که در اين زمينه وجود دارد،‌ اين امر بررسي شود که فارغ التحصيلاني که توسط دانشگاه‌هاي خودشان انتخاب شده‌اند آيا از نظر علمي موفق بوده‌اند يا خير؟ دومين مسئله اين است که آيا راه حلي که الان پيشنهاد و اجرا شده است،‌ راه حل خوبي بوده است يا خير؟ اگر قرار باشد از صفر تا صد نمره را دانشگاه بدهد،‌ آيا اين راه حل آن مشکل را برطرف خواهد کرد؟ قطعاً اين طور نيست.
آقای داوري این نکته را مورد تایید قرار داد که: در اين غربالگري که شده است،‌ دانشگاه انتخاب کننده اصلي است و اختيار صد در صد دارد و تاثير نمره آزمون در پذيرش صفر است.
دکتر حميد جاوداني، عضو هيات علمي موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي در آموزش عالي، در تاييد بحث دکتر سمنانيان گفت: وقتي داوطلبي با نمره بيست و پنج صدم از صد براي مصاحبه دعوت شده است پس چه غربالگري ايي انجام شده است؟.
دکتر مکنون بحث خود را ادامه داد و افزود: در حال حاضر به نظر مي‌رسد وزارت علوم با بد چيزي طرف شده است چون اين امر با سرنوشت داوطلبان مرتبط است و در حال حاضر آزمون دکترا زير ذره‌بين است. در مصاحبه‌هاي دکترا در گروه عمران اميرکبير وقتي اسامي داوطلبان از طرف سازمان سنجش اعلام شد جدولي توسط بخش تحصيلات تکميلي درآورده شد که نشان مي‌داد پنجاه نفر از متقاضيان شريف را به عنوان اولويت اول علامت زده بودند،‌ هفده نفر اميرکبير را به عنوان اولويت اول خود انتخاب کرده بودند، چهار نفر دانشگاه شيراز و بقيه هم پخش بودند. و از متقاضيان خواسته شد که در روز مصاحبه کارنامه آزمون کتبي شان را همراه داشته باشند. براي اساتيد خيلي مهم است که آيا داوطلب انتخاب اولش اميرکبير است يا خير؟ چون کسي که انتخاب اولش اميرکبير است عزم‌اش راسخ تر است.
در واقع در کنار اين تحول در پذیرش دانشجوی دکترا، ده‌ها مسئله فرعي ديگر مثل ضمانت‌نامه و تعهدنامه و... در حال خلق شدن است. بعضاً شنيده شد که در بعضي دانشگاه‌ها داوطلباني بودند که پيشنهاد کردند که در صورتي که من را قبول کنيد من هيچ جاي ديگري مصاحبه نمي‌روم و اين تعهد را کتباً نوشته‌اند.
اين مسائل را مي‌توان زير ذره‌بين بررسي کرد. در حال حاضر مي‌توانيم به فرهنگستان پيشنهاد کنيم که پنج يا ده دوره PHDهاي قبلي را با يک نمونه سنجي مورد بررسي قرار دهند تا اين مسئله مشخص شود که آيا شيوه سابق پذيرش دانشجوي دکترا غلط است يا خير؟!. شايد ده درصد روند سابق داراي مشکل بوده است. اما چه ضمانتي وجود دارد که حالا که به اين شکل درآمده است،‌ مشکل کاملاً برطرف شده باشد.
راه ديگر اين است که به بقيه دنيا نگاه کنيم. دانشگاه‌هاي خارجي که با recommendation براي دوره‌هاي PHD شان دانشجو مي‌پذيرند سوالاتي را مطرح می‌کنند که تماماً به توانايي‌هايي داوطلب مربوط است از قبیل؛ آيا او مي‌تواند در جمع تحقيقات کند يا خير؟ آيا مي‌تواند به صورت انفرادي پروپوزال بدهد يا خير؟. حتي از مسائل رواني داوطلب نيز سوال مي‌کنند. زيرا براي آنها خيلي مهم است که کسي که قرار است روي او سرمايه‌گذاري کنند،‌ چه توانايي‌هايي دارد. آنها حتي بعضي از سوالات را با هم مطابقت مي‌دهند تا صحبت پاسخها را دريابند. به جز اين موارد هدف داوطلب از تحصيل نيز پرسيده مي‌شود. در امريکا به SOP (Statement of Porpuse)خيلي اهميت داده مي‌شود. مثلاً سايت‌هاي خيلي زيادي وجود دارد که ياد مي‌دهد که چگونه SOP بنويسيم. چه چيزي بايد بگوييم که يک دانشگاه پذيرش تحصيلي بدهد. بعضي از دانشگاه‌ها هم مثل استراليا پروپوزال مي‌خواهند و مي‌گويند طبق اولويت‌هاي دانشگاه ما بگوييد که مي‌خواهيد چه پژوهشي انجام بدهيد. عده زيادي در مورد اولويت‌هاي پژوهشي دانشگاه‌ها پروپوزال مي‌نويسند و گزينش از اين طريق انجام مي‌شود. در واقع دانشگاه‌هاي خارجي مدارک قبلي و سوابق تحصيلي و علمي را خيلي قبول دارند و آزمون‌هاي ايلتس و GRE را هم معياري براي گزينش عمومي مي‌دانند اما متاسفانه در ايران به اين امر بهاي چنداني نمي‌دهيم. مثلاً هيچ يک از دانشگاه‌هاي خارجي،‌ امتحان هيدروليک را تکرار نمي‌کند. مثلاً اگر داوطلبي درسي را با يک استاد در دانشگاه خواجه نصير گذرانده باشد و نمره 17 گرفته باشد براي ما قابل قبول است. چون يک استاد هيچ وقت تمام شخصيت کاري خود را زيرپا نمي‌گذارد و به ناحق به يک دانشجو نمره نمي‌دهد. در نتيجه اين نمره 17 در ارزيابي يک داوطلب به مراتب بيشتر حائز اهميت است و نشان دهنده سواد يک دانشجو خواهد بود تا مثلاً سوالاتي که به طور شانسي سرجلسه امتحان متمرکز پاسخ مي‌دهد. در اين آزمون متمرکز برگزار شده،‌ امتحان کردن و تکرار درس‌هاي تخصصي خالي از ايراد نيست.
بعد از بررسي توانايي‌هاي داوطلب،‌ عامل دوم در گزينش مربوط به علاقه استاد است. تا وقتي که استاد دانشجويي را قبول نکند،‌ هرگز پذيرش به او داده نخواهد شد و اين دقيقاً رابطه فرد با فرد است. در اين زمينه هم بعضي از سايت‌ها دستورالعملي براي روند مصاحبه تهيه کرده‌اند و توصيه نمودند که بهتر است قبل از رفتن به جلسه مصاحبه داوطلب به خوبي اساتيد را بشناسد و موضوعات و بحث‌هاي مورد علاقه آنها را بداند. از طرف ديگر نکات مهمي مثل؛ نحوه حرف زدن و تمام جزئيات دیگر مثل چگونگي نوشتن رزومه مختصر و مفصل،‌ علمي يا حرفه‌اي يادآوري مي‌شود تا داوطلب بتواند استاد را تحت تاثير قرار دهد. اين امر نشان دهنده استاد محوري است. کشورهايي که اين ساز و کار را براي پذيرش دانشجوي دکترا دارند از نظر علمي در رتبه‌هاي خيلي مطلوبي قرار دارند.
مي‌توان در مورد دانشگاه‌هاي بعضي از کشورها مثل چين نيز اين امر را بررسي کرد که آيا گزينش دانشجو در آنجا کمونيستي است يا ليبراليستي؟ و يک نکته مهم در چين براي پذيرش دادن به دانشجويان،‌ داشتن مقاله مشترک با نويسندگان غير چيني است که اين مسئله براي گشايش ورود به ISI است. در ژاپن هم وقتي عضو جديدي به گروه وارد مي‌شود تا مدتي مقالات نوشته شده با عضو جديد مشترک است هرچند که سهم او از تحقيقات در ابتداي کار خيلي کم باشد اما اسم او گذاشته مي‌شود تا جمعي پژوهش کردن، آموزش داده شود.
سومين آيتم مربوط به موضوع تحقيق است. در واقع سه آیتم دانشجو، استاد و موضوع تحقیق در پذیرش دانشجوی دکترا تعیین‌کننده است. برای بعضی از اساتید موضوع بحث بسیار مهم است چون مثلاً خودشان روی موضوع خاصی کار می‌کنند.
وقتی یک استاد خاص، توانایی‌های دانشجویی را تایید می‌کند، از آنجا که اطمینان یک استاد به یک استاد دیگر نود درصد درست است، لذا این امر روند پذیرش را سهل‌تر می‌کند نسبت به زمانی‌که همان دانشجو وارد بروکراسی عجیبی شبیه قرعه کشی وارد شود تا ببیند بلاخره کدام دانشگاه به نامش خواهد افتاد. کدامیک از این دو روش شانس موفقیت بیشتری خواهند داشت؟
دکتر توفیقی در تکمیل بحث دکتر مکنون گفت: در مصاحبه‌های اخیر دوره دکترا، تجربه‌های جالبی به دست آمد. ما رفتاری با مردم می‌کنیم که آنها را وادار به دروغ گفتن می‌کنیم. مثلاً داوطلبی در مصاحبه وقتی از او پرسیده می‌شود که کجاها را انتخاب کرده‌ای؟ میگوید: شریف، امیرکبیر و تربیت مدرس. و خوب میداند که اگر اساتید دانشگاهی بدانند که او مثلا دانشگاه صنعتی شریف را بر این دانشگاه ترجیح می‌دهد، ممکن است نمره کمتری از مصاحبه بگیرد لذا طوری وانمود می‌کند که نمره بیشتری بگیرد. لذا مسائل علمی در گزینش کنار می‌رود. مثلاً ما متوجه شدیم که بعضی از اساتید با دانشجویان قرار گذاشته بودند که تو اگر برای سایر انتخاب‌هایت مصاحبه نروی ما در اینجا به تو بالاترین نمره را خواهیم داد تا قبول شوی. اما به نظر من اصلاً تضمینی برای این امر وجود ندارد. مثلاً دانشجویی که تربیت مدرس را سوم انتخاب کرده اگر سایر مصاحبه‌هایش را نرود، الزاماً به معنای قبولی او در تربیت مدرس نیست. ممکن است تربیت مدرس انتخاب چهارم یک داوطلب باشد اما نمره‌اش از این فرد بسیار بالاتر باشد لذا شانس قبولی نفر دوم بیشتر خواهد بود. هم استاد و هم دانشجو در مصاحبه‌ها نقش بازی می‌کنند. واضح است که سیاست‌های ما، مردم را به سمت شفافیت و راستگویی و صداقت نمی‌برد. مسلماً مسئله به این سادگی نیست که نمره کتبی که کنار رفت نتیجه‌اش آن باشد که مثلاً تربیت مدرس پنجاه نفر را مصاحبه کرده است و از صفر تا صد به هر داوطلب نمره‌ای داده است، این نمره‌ها به سازمان سنجش برود و سنجش نیز بالاترین‌ها را به تربیت مدرس بدهد. اگر روند این گونه بود به تربیت مدرس می‌گفت که بهترین‌ها را گزینش کن. پس چرا نمره‌ها به سنجش بازگردانیده می‌شود؟ و این به خوبی نشان می‌دهد که این امر به سادگی نیست و مداخلاتی در انتخاب‌ها صورت خواهد گرفت.
در ادامه بحث آقای شاهين همايون آریا، عضو هيات علمي وزارت علوم، گفت: گروه‌های آموزشی در دانشگاه‌ها علاوه بر اعلام نمره مصاحبه دانشجویان به سازمان سنجش یک مقدار یا عدد بحرانی را نیز به این سازمان اعلام خواهند کرد، و دانشجویانی در این گروه آموزشی قابل جایابی و پذیرش هستند که نمره‌ای بالاتر از این عدد بحرانی یا حد نصاب تعیین شده توسط گروه در مصاحبه را کسب کرده باشند. حال اگر دانشجویی مثلاً در چهار دانشگاه برای مصاحبه دعوت شد و از تمام دانشگاه‌ها نیز توانست نمره‌ خوب و بالاتر از حد نصاب تعیین شده را دریافت کند، در این‌صورت سازمان سنجش، اولویت‌های انتخابی دانشجو را بررسی خواهد نمود و اگر مثلاً اولویت اول دانشجو تربیت مدرس بوده و حد نصاب نمره قبولی را هم از تربیت مدرس گرفته باشد پس در آنجا پذیرش خواهد شد و می‌تواند تحصیل کند. ولی اگر اولویت‌اش دانشگاه دیگری به جز تربیت مدرس باشد در دانشگاه تربیت مدرس جایابی نخواهد شد.

 

 قسمت دوم

در بخش ديگري از جلسه،‌ دکتر جاودانی،‌عضو هيات علمي موسسه پژوهش و برنامه ريزي در آموزش عالي، دیدگاه‌های خود را در خصوص «آسيب هاي آزمون دکتراي متمرکز» مطرح کرد و گفت: در اینجا باید بعضی از مفاهیم را باز کنیم تا مشکلاتی از این قبیل ایجاد نشود. برنامه های دوره دکترا در اکثر دنیا مساله محور است و به عنوان یک حق عمومی مطرح نیست.

لطفاً براي مطالعه قسمت  دوم گزارش اين جلسه به وب سايت جمعيت توسعه علمي ايران مراجعه فرماييد.

گزارش نشست دانشگاه‌ها در عصر پسامدرن؛ تأملی در افق تحولات

قسمت اول
موسسه پژوهش و برنامه ريزي در آموزش عالي درتيرماه سال جاري نشستي را با عنوان ‌«دانشگاه‎‌ها در عصر پسامدرن؛ تأملی در افق تحولات» برگزار کرد که در آن دکتر فراستخواه به سخنراني پرداخت. دکتر مقصود فراستخواه عضو هیأت علمی موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی و مدرس دروس گوناگون به خصوص در حوزه‌های جامعه‌شناسی علم و جامعه‌شناسی دین است. وی کتاب‌ها و مقالات بسیاری را در حوزه تخصصی خود منتشر کرده که از جمله آنها می‌توان به کتاب‌های "دانشگاه و آموزش عالی: منظرهای جهانی و مسأله‌های ایرانی" (نشر نی، ۱۳۸۹)، "دانشگاه ایرانی و مسأله کیفیت" (آگاه، ۱۳۸۸)، "سرگذشت و سوانح دانشگاه در ایران" (رسا، ۱۳۸۷)، "دین و جامعه" (انتشار، ۱۳۷۷)، "سرآغاز نواندیشی معاصر" (انتشار، ۱۳۷۲)، "دین، خرد دانش، روند احیا، اصلاح و بازسازی اندیشه دینی" (تابش، ۱۳۶۹) اشاره کرد. آنچه در ادامه ميخوانيد قسمت اول گزارش اين نشست است.
دکتر فراستخواه بحث خود را با این مقدمه آغاز کرد:در بحث حاضر مطالبی درباب وضعیت دانشگاه در شرایط مابعد مدرن با شما همکاران علمی ومحققان ودانشگاهیان ودانشجویان گرامی در میان می گذارم . به امید حق مقدمه ای باشد برای اندیشه های میان ذهنی و بحث وگفتگو.

نظریه های دانشگاه مدرن
دانشگاه مُدرن به معنای اخص کلمه از قرن نوزده، موضوعیت پیدا کرد. از کسانی که درباب دانشگاه مُدرن نظریه پردازی کرده اند، می توان به کانت (1799)اشاره کرد. در ورودی قرن نوزده، یعنی درست حد فاصل دوسدۀ نوزده و هیجده ، کانت کتاب «تعارض میان دانشکده های فرودست و فرادست» را به دست داد . از نظر کانت ، دانشگاه روی مفهوم «خِرَد خود بنیاد» ایستاده است. تأسیس دانشگاه مدرن به معنای نهادینه شدن خِرَد خود بنیاد انسان است . آن موقع در آلمان گروه های مذهبی ژئوئیت بر مدارس و دانشگاه¬های سنتی و دانشکده¬های الهیات، حقوق و پزشکی تسلط داشتند. اینان همان یسوعیان (فرقه ای از مسیحیت )بودند که بربخش بزرگی از دانشگاه های اروپا سیطره یافته بودند. کانت دانشکده های تحت نفوذ آنها را دانشکده های فرادست می نامد.
در این دانشکده ها نوعی تمرکزگرایی معرفتی برقرار بود و برنامه درسی و آموزش وتحقیق زیر نظر ژزوئیتها قرار داشت. در حالی که از نظر کانت دانشگاه باید مبتنی¬بر عقل خود بنیاد باشد . سایۀ حجیت های (اتوریته های )غیرعقلی بر دانشگاه ، او را از دانشگاه بودن ساقط می کند . کانت بر دانشکده فلسفه تأکید دارد که در آن زمان می خواست خودش را از این سلطۀ معرفتی بر دپارتمان ها و فعالیت های آموزشی و تحقیقاتی دانشگاه ها رهایی ببخشد. پس به تعبیر کانت ، دانشکده فلسفه ، دانشکده فرودستی است که می خواهد حقیقتاً دانشکده باشد و مبتنی بر عقل خود بنیاد باشد. منظور از عقل خود بنیاد یعنی عقلی که انسان با استقلال کامل، عقلانیت بورزد و تعهد ذهنی اش فقط به نتایج غیر قابل پیش بینی عقلانیت باشد. نه تعهد به چیز دیگر. هرچه نتیجه خرد ورزی آزاد است آن را پی-جویی بکند. به نظر کانت ، دانشگاه نشانه ای از ظهور بشریت جدید است، از این طریق انسان خرد ورز منتقد ، ابراز وجود می کند و از این طریق است که می شود نخبگانی تربیت بشود که برای حل مسائل مختلف جامعه ، به عقلانیت رجوع بکنند. مفاهیمی مثل مرجعیت عقل ودانش و شایسته‌گرایی در ادارۀ جامعه از اینجا ناشی می‌شود. بدین ترتیب باب نظریه‌پردازی‌های جدی در ارتباط با دانشگاه مدرن از قرن نوزده گشوده شد.
هومبولت (1809 )نیز در اوایل قرن نزوده همین پروژه را دنبال می کند. او در کتاب «درباره روح و چارچوب سازمانی نهادهای فکری در برلین» دانشگاه را به مثابۀ «نهاد تفکر» مفهوم‌سازی می کند. دانشگاه یعنی نهادینه شدن فرایند تولید وانتقال ومبادلۀ علم مدرن. از نظر هومبولت، علم جدید یک فرهنگ تمام است. فرهنگی است برای خود. علم بنا به سرشت خویش، نمی‌تواند تابعیت اقتدار فکری ومذهبی وایدئولوژیک داشته باشد. چون در این صورت ، دیگر علم نیست بلکه «ناعلم» است. پس دانشگاه وقتی دانشگاه است که حیات منزه علمی در آن جریان داشته باشد .علم قابل فروکاسته شدن به اهداف دولتی نیست و حتی قابل تحویل به پسند جامعه نیست. گوهر علم ، اکتشاف است. علم از جنس پیدا کردن است . یافته‌های علمی دست من وتو نیست. حاصل فرایند جستجوی آزاد و روشمند است. نتایج علمی موکول به پسند جامعه و حتی ترجیحات قبلی محققان نیست پس به طریق اولی نمی تواند به چارچوبهای عقیدتی ومذهبی وایدئولوژیک و خواست قدرت ، موکول وموقوف بشود. یافتۀ علمی ممکن است درست مخالف مقبولات فرهنگ رایج جامعه باشد. معرفت علمی امکان دارد مخالف خواسته وپسند ارباب قدرت یا ثروت یا منزلت یا شریعت باشد. اینجاست که هومبولت «آزادی علمی وآکادمیک» را مفهوم پردازی می‌کند.
دانشگاه غربی به معنی مُدرن آن، در متن تجربه مدرنیتۀ جوامع غربی ظهور یافت. در آن جوامع قبل از اینکه دانشگاه بتواند از تحول مدارس ونهادهای آموزشی سنتی توسعه پیدا بکند، تجربۀ مدرنیته از متن نهادها وزیست شهری آغاز شده بود. شهر های جدید اروپایی، الگوی متنوعی از زیست اجتماعی بودند. ریخت شناسی تازه ای داشتند، میدان تازه ای از نیروها وگروه های اجتماعی جدید در این شهر های جدید شکل گرفته بود. مناسبات تولید در این شهرها متفاوت با مناسبات روستایی و ایلی بود. ترکیب پایگاه‌ها و طبقات جدید اجتماعی، تحول یافته بود و فرهنگ و سبک زندگی نوپدیدی به میان آمده بود. لابد کتاب تجربه مدرنیته مارشال برمن را که مراد فرهادپور ترجمه کرده است خوانده اید. آنجا توضیح می‌دهد تجربه شهر یعنی چه؟ تجربه مدرنیته در یک شهر مدرن چطور صورت می‌گیرد. سبک زندگی و اسلوب اندیشیدن عوض می شود. در زمینه شهر مدرن وزیست اجتماعی مدرن است که انسان بعنوان سوژه متولد می‌شود. در شهر های جدید بود که حسّ سوژگی به بشر دست داد. انسان بعنوان فاعل شناسا و کارگزار عالم، قد برمی‌افرازد . انسانی که هم مسئول شناسایی عالم است و هم مسئول تغییر عالم. دانشگاه نماد ونهاد پرورش این آگاهی نوین و این نظام جدید دانایی است .
در جوامعی مانند ایران این نوع فرایند، اتفاق نیفتاد. ما دانشگاه را از آن سوی آبها خریدیم. می‌شود گفت دانشگاه را وارد کردیم یا ساختمان‌هایی بعنوان دانشگاه ایجاد کردیم ولی این تجربۀ مدرنیته و حس سوژگی را مثل اروپایی ها طی وتجربه وزیست نکردیم. . این پروسه را نداشتیم ، چیزی که در ایران اتفاق افتاد بیشتر پروژۀ مدرنیزاسیون بود تا پروسۀ مدرنیته. ورود یا خرید دانشگاه جزوی از برنامه مدرنیزاسیون دولتی بود. ما پروژه و برنامۀ مدرنیزاسیون داشتیم که از دوره پهلوی اول بطور بارزی خودش را نشان داد، نه پروسه ای درونزا از تجربه مدرنیته. وانگهی پروژه مدرنیزاسیون ما هم از نوع دولتی معیوبش بود. البته اگر این هم نبود شاید بدتر هم می شد . به هر حال با انواع مشکلات، نوسازی هایی آغاز شد اما این کارها بیش از اندازه دولتی و آغشته به خودکامگی بود و کمتر درونزا وبا مشارکت همه گروه های اجتماعی . در نتیجه نتوانست زمینه ای خوب برای رشد تجربۀ مدرنیته در ایران فراهم بیاورد.

وضعیت «مابعد مدرن» ودو گرایش متمایز در آن
اکنون به بحث اصلی بر می گردم. مدرنیتۀ غربی چنان ضریبی از تحولات را با خود داشت که به «وضعیت مابعد مدرن» انجامید، به بیان دیگر می توان گفت مدرنیته غربی چنان پرفشار بود که به یک وضعیت «مابعد مدرن» وبه شرایط پست مدرن منتهی شد.
در اینجا لازم نیست دربارۀ عوامل مؤثر انتقال از وضع مدرن به وضع پسامدرن ، زیاد وقت صرف کنیم. همه می دانید که این عوامل از چه قرار بودند. فرایند توسعه به انباشت پیچیده‌ای از تقسیم کار اجتماعی و تمایز یافتگی انجامیده بود، افزایش نهاد‌ها و عاملان، رشد بی‌سابقه فناوری اطلاعات و ارتباطات، جابه‌جایی سیال انسانها و اطلاعات و کالاها و اشیا از این سو به آن سو عالم، به هم پیوستن بازارها در مقیاس جهانی، ظهور اینترنت به عنوان فراقاره، مجازی شدن، رسانه‌ای شدن در حوزه بین‌المللی، انفجار اطلاعات و گسترش دانش و تفکر بشر، جهانی شدن و مانند آن ؛ همه وهمه عوامل مؤثری بودند که این وضعیت مابعد مدرن را در دنیا بوجود آورده است، تقریباً از چند دهه گذشته شکل گرفته و همچنان مراحل خود را طی می‌کند . نکتۀ اصلی در شرایط پست مدرن این است که مدرنیته به نقد در خود و بر خود می پردازد و از خود عبور می کند یا فراتر می رود .
در این شرایط ، شاهد دو گرایش عمده هستیم: گرایش نخست، مدرنیتۀ انتقادی است ، کسانی مثل اعضای مکتب فرانکفورت، آدورنو، مارکوزه و هورکهایمر، هابرماس، لویی آلتوسر، آنتونیو گرامشی ؛ «مدرنیته انتقادی» را نمایندگی می‌کنند. گرایش دوم که اساساً از این مدرنیته انتقادی هم می‌پرد وبه «مابعد مدرنیته» می رسد، شامل رویکردهایی مانند پسا ساختارگرایی است وکسانی همچون بودریار ، لیوتار، فوکو، دلوز از جملۀ نمایندگان این گرایش دوم به شمار می روند
در این میان جامعۀ ایران با وضعیت بحث‌انگیزی دست به گریبان است. چرا؟ چون برنامه مدرنیزاسیون دولتی ما ، از ابتدا بسیار پرمناقشه شد، تجربۀ مدرنیتۀ درونزای نیرومندی هم در اعماق جامعه جریان نیافت. آن وضعیت را که در اروپا روان شد ما نداشتیم. نوسازی عصر پهلوی به خودکامگی وفساد وناموزونی دچار آمد و نتوانست مشارکت درونزای گروه های اجتماعی را در برنامه تجدد وپیشرفت همراه بکند . در عصر انقلاب اسلامی نیز با اساس مدرنیتۀ غربی به عنوان یک تجربه ، به صورت انفعالی وستیزه جویانه درافتادیم و اجازه هم ندادیم تجربۀ بدیلی از تجدد وپیشرفت درونزا با آزادمنشی ومشارکت تمام گروه ها و از طریق بازی منصفانه ، فرصت رشد وتوسعه پیدا بکند و حسرت وادعای گذشته در سر پروراندیم واز آن ایدئولوژی دولتی ساختیم ومجال را برای گروه های اجتماعی تنگ کردیم.
جامعۀ ما الان در وضعیت چندپارگی است. بنده در جایی بحثی کرده ام که ما روی گسلهای جامعه‌شناسی و معرفت‌شناسی زندگی می‌کنیم. یکی از آن چندپارگی‌ها این است که تکه‌هایی از جامعۀ ما، با تجربه‌های نیم‌بندی از مدرنیته به دنیای مابعد مدرن پرتاپ می‌شود در حالی که بخشهایی بزرگ ودیگر ، هنوز درگیر مناقشات بر سر مدرنیته هستند. هنوز بخش‌هایی دعوایشان بر سر مدرنیته تمام نشده است ودر دنیای افکار وعادات وباورهای پیشامدرن به سر می برند اما بخشهایی به زمان مابعد مدرن گرایش دارند . این وضعیت به گمان بنده ، یک شکاف عظیم بوجود آورده است. نیروهایی که متأسفانه در بخش عظیمی از هیأت حاکمه و گروه های نفوذ و تصمیم گیری واقتدار هستند، به همراه بخشهایی بزرگ از روستاها و مناطق محروم و حواشی شهرها وطبقات فرودست هنوز گرفتار قالب‌های ذهنی پیشامدرن و عادتواره‌ها و مناسباتی ماقبل تجدد هستند . اما بخشهایی از جامعه وگروه هایی جدید در میان جوانان وزنان و طبقات متوسط جدید شهری و تحصیلکرده ها ، میل به مدرنیّت وحتی میل به فراتر رفتن از مدرنیته دارند! به نظر بنده این گسلهای جامعه شناختی ومعرفتی وفرهنگی که شکاف دولت وملت نیز نمونه ای از آن است ، برای ما از گسلهای زمین شناختی ، خطرناک تر است وزلزله هایش زیانبارتر خواهد بود.

نظریه های دانشگاه پسامدرن
بار دیگر به ساقۀ اصلی بحث بر گردیم. به هر حال در دنیای پیشرو، درست مانند خود مدرنیته، دانشگاه نیز موضوع تأمل و بحث و مناظره بود . دانشگاه در جوامع آزاد ، پیوسته محل بحث های بکر و محل مناظرات عمیق در حوزۀ عمومی بوده است . همانطور که کانت، هومبولت، نیومن، کلارک کر، یاسپرس جزو متفکران ومحققانی به شمار می روند که «دانشگاه دورۀ مدرنیتۀ متقدم» را نظریه‌پردازی کرده بودند. اندیشندگان و نویسندگانی مثل گرامشی، بوردیو، لیوتار، فوکو، ادوارد سعید، الوین گلدنر، هابرماس، (وبر مبنای آرای او؛ کسانی چون دلنتی)، دلوز، دریدا و ریدینگز و دیگران نیز در باب «دانشگاه دورۀ مدرنیته متأخر انتقادی یا دورۀ مابعد مدرن» بحث کردند و به بحث و مفهوم‌سازی و نقد و گفتگو پرداختند. با این حساب ما در مباحثات دنیای آزاد پیشرو بر سر دانشگاه دو ایده داریم؛ ایدۀ نخست از قرن 19 به میان آمد و مفهوم دانشگاه مدرن بود و یک ایدۀ تازه تر، مفهوم دانشگاه در دوره مدرنیته متأخر وانتقادی و یا دورۀ مابعد مدرن است.
نمونۀ مباحث مربوط به دانشگاه در دنیای پست مدرن را در ریدینگز (1996) می بینیم. کتاب ایشان را احتمالا خوانده اید . وی در کتاب «دانشگاه در معرض ویرانی» بحث می‌کند که دانشگاه در معرض زوال است. با انواع و اقسام مثال‌ها می خواهد شواهدی نشان بدهد که از نظر او اینها دانشگاه را به ویرانی سوق می دهد. چرا؟ بنا به تحلیلی که ریدینگز دارد ، دانشگاه اگر ناگزیر بشود که به کارایی و بنگاه‌داری تقلیل پیدا بکند در معرض انهدام قرار می گیرد. دانشگاهی که تمام فکر و ذکرش تدارک درآمدهای اختصاصی باشد، دانشگاه نیست و از دانشگاه بودن ساقط می‌شود. ریدینگز نمی‌گوید بنگاه‌داری بد است. کارایی بد است، بلکه می‌گوید دانشگاه نباید به این کار چنان آلوده بشود که از رسالتهای اصیل علمی وفکری ونقد وروشنگری واکتشاف وخلاقیت بازبماند.
نمونۀ دیگر بوردیو است. وی در کتاب«انسان دانشگاهی»(2001) به نقد رادیکال از آموزش عالی فرانسه دست می‌زند. او بحث می‌کند که نظام آموزش دانشگاهی میدان نیروهاست و می‌تواند در خدمت بازتولید نابرابری‌های سرمایه فرهنگی باشد و از طریق نظام معانی مسلط، نوعی خشونت نمادین بوجود بیاورد. نظام سلطه معرفتی بر حوزۀ درس وبحث و آموزش و پژوهش سبب می شود که به تعبیر بوردیو، خشونتی بر افکار واذهان ، اِعمال می‌شود. خشونتی که پلیس در خیابان نشان می‌دهد یا در زندان به کار می رود خشونت فیزیکی است. اما خشونتی بدتر نیز هست که بر فضای یادگیری واندیشیدن و فهمیدن مستولی می شود.
درواقع همچون دستگاه های سرکوب فیزیکی، یک دستگاه سلطۀ معرفتی هم در حوزۀ آموزش برپا می شود. این همان خشونت نمادین است که در کلاس درس ودر محیط یادگیری وتفکر جریان پیدا می‌کند. چون معنایی انحصاری را می‌خواهد القا وتحمیل بکند ومی خواهد معناهای دیگر وحاشیه ای ومخالف را از صحنه حذف بکند و یا به کنار بزند. آموزش دانشگاهی دچار زوال می‌شود، اگر فرصت خود تأملی برای دانشجویان فراهم نباشد. یادگیرنده ای که باید رفتار تأملی ( Reflective )پیش بگیرد ، ما عملا از او می خواهیم که رفتار واکنشی غیر ارادی وناخودآگاه( Reflexive ) داشته باشد.
در این حالت ، دانشجو مانند ساقۀ پایی تلقی می شود که چکش رفلکس را ما می‌زنیم و او تکان می خورد. امتحان هم که می‌گیریم، هدفمان اندازه گیری حافظه و میزان تحریکات سطحی وانطباق او با ایدئولوژیهای مورد نظر ماست نه ارزشیابی توان اندیشیدن مستقل ، تفکر انتقادی وتحلیل وخلاقیت. این درحالی است که به نظر بوردیو ، فلسفۀ آموزش آن است که برای نسل آینده کمک بکند تا توانایی تعریف خود و قوّۀ تمایز بخشیدن به خود را به دست بیاورد. بوردیو نظام موجود آموزش دانشگاهی را در دنیای مابعد مدرن از این جهت مورد انتقاد قرار می دهد.
مورد دیگر از متفکرانی که درباب دانشگاه در شرایط پست مدرن طرح بحث کرده اند ، لیوتار است. لیوتار کتابی با عنوان «شرایط مابعد مدرن» وبا عنوان فرعی «گزارشی دربارۀ دانش» دارد که در 1979 نوشته است و ترجمه انگلیسی اش در 1984 منتشر شد . در ایران ، ترجمه فارسی این کتاب با عنوان «وضعیت پست مدرن» وبه قلم حسینعلی نوذری انتشار یافت . به هرحال، این کتاب، کتاب مهمی است . فردریک جیمسون بر آن مقدمه نوشته و دانشگاه منچستر چاپ کرده است. در این کتاب ، لیوتار از دانشگاه ، شالوده‌زدایی می‌کند ، شالودۀ دانشگاه موجود را مورد بررسی انتقادی قرار می‌دهد. گزارشی نقادانه از وضعیت دانش ارائه می کند.
لیوتار توضیح می‌دهد که دانش در جامعه‌های ماشینی شده، برای این است که تولید و خرید و فروش و مصرف بشود. هدف مبادلۀ کالایی است. ارزشهای مبادله ای بازار بر دانش غلبه یافته است. درس می دهیم تا حقوق بگیریم. مقاله می نویسیم تا ما را ارتقا بدهند. کتاب تولید می کنیم تا بفروشیم و حق تألیف بگیریم. پژوهش می کنیم، تا گزارشی به کارفرما تحویل دهیم و حق الزحمه ای دریافت بکنیم و ... به هر حال این مبادله به معنای کالایی کلمه و به صورت مبادلۀ ابزاری، به نظر لیوتار، دانش را با وضعیت بحرانی دچار کرده است. دانش متوقف شده است از اینکه یک نهایت برای خودش باشد، از اینکه یک غایت برای خودش باشد.
لیوتار در فصل 12 کتابش( صفحات 47تا 53) به کارویژه های آموزشی دانشگاه می پردازد وتوضیح می دهد که از آموزش دانشگاهی انتظار می رود نقش تدارکاتچی برای نهادهای قدرت وثروت برعهده بگیرد. نیروی متخصص برای بوروکراسی دولت یا بنگاه های کار در بازار تربیت بکند و دیگر توجه چندانی به تفکر انتقادی، خلاقیت، نقد وروشنگری واکتشاف و شور زندگی دانشگاهی نیست.
هر سه متفکری که برای نمونه به آنها استناد کردم ، نگاه توأم با دلنگرانی به تنش های دانشگاه در وضعیت پسامدرن دارند ، نویسندگان دیگری نیز درباب آخر وعاقبت دانشگاه در عصر مابعد مدرن اظهار نگرانی کرده اند. مانند راشکه(2003) که این موضوع را از زاویۀ انقلاب دیجیتالی مورد بحث قرار داده است. وبستر(2001) گمگشتگی اهداف دانشگاه های بریتانیا را در دنیای پست مدرن بررسی کرده است. اسلاوتر و لسلای( 1997 ) سرمایه داری دانشگاهی را تحت عنوان کارافرینی ومابقی قضایا به تأمل گذاشته اند.
اما در این میان محققانی مانند دلنتی در کتاب «دانش چالش آمیز؛ دانشگاه در جامعۀ دانش»( 2001 )، چشم‌اندازی از امید جستجو می کنند. دلیلش آن است که دلنتی از آرای هابرماس استفاده کرده است. می دانیم در حالی که متفکرانی مانند فوکو و لیوتار ودریدا ، درگیر گسستهای پست مدرن هستند ، هابرماس بیش از گسست، به تداوم می اندیشد. به نظر او پروژۀ مدرنیته، هنوز پروژۀ ناتمام وقابل استمرار است. طرح ناتمام مدرنیته بدین معناست که هنوز باید به تفکر مدرن امیدوار بود وبه دانشگاه مدرن نیز همینطور. هابرماس(1971) دانشگاه را از پشتوانه های اصلی دموکراسی وخرد ارتباطی تلقی می کند، دو عنصری که هابرماس آنها را از کارمانده های طرح ناتمام مدرنیته می داند و واجد این ارزش که همچنان طلب وتمنا بشوند وچه یار ویاوری بهتر از دانشگاه برای دنبال کردن این رسالت.
چنین است که دلنتی امید می بندد دانشگاه‌ها به پشتگرمی ظرفیتهای تفکری خود و به مدد تولید معنا وتولید رابطه بتوانند تغییر و تحول پیدا بکنند ودر دل توفان های مابعد مدرن همچنان مانند دورۀ مدرنیته ، زندگی وحیات پرثمر داشته باشند و از بحران های عصر پسامدرن عبور بکنند. دانشگاهها قابلیت‌هایی دارند که می‌توانند مواجهۀ متأملانه با این بحرانها داشته باشند. به نقد خودشان بپردازند. دانشگاه ها به نظر دلنتی همانطور که زمانی با نخبه پروری دربرابر تمامی خواهی ایستادند وزمانی هم با آموزش های فراگیر مردمی به گونه ای دیگر به دموکراسی وارزشهای مدرن آزادی وبرابری مدد رساندند، در زمان مابعد مدرن هم روزنۀ امیدی برای پشتیبانی از جامعۀ مدنی وحوزۀ عمومی وگفتمانهای آن به شمار می روند.
دلنتی توضیح می‌دهد که دانشگاهها می توانند از طریق کنش ارتباطی، ارتقاء پیدا بکنند. کنش ارتباطی مستلزم فهم ظرفیتهایی است که در شبکه‌ای فراتر از محدودۀ دولت یا حتی بازار وجود دارد. جهان ارتباطی، بسیار وسیع تر از دولت یا بازار کار است، دانشگاه می‌تواند به متن شهر، حوزه عمومی، به فرهنگ شهروندان، اجتماعات محلی، نهادهای مدنی، فضاهای غیرانتفاعی، فضاهای گفتمانی، ارزشهای مشترک بشری، مسائل جهانی و منطقه‌ای و محلی وفضاهای مجازی چشم بدوزد وبا این ساحتهای متنوع ارتباط برقرار بکند.
در فصل پنجم کتابش توضیح می دهد که دانشگاه محتوایی پرتنش دارد. تا حالا نوعا چنین انتظار می رفت که دانشگاه‌ها در تعادل کار می کنند . هیأت علمی در یک وضعیت متعادل کار می کند، دانشجو در وضع متعادلی درس می خواند ، وضع بودجۀ دانشگاه ، استقلال دانشگاه وتحقیقات وآزادی علمی همه در یک شرایط متعارف ومتعادل پیش می رفت. اما در شرایط پست مدرن، همۀ اینها پر تنش شده است ودانشگاه باید این تنشها را پشت سر بگذارد، این نیازمند تفکر پیچیده، مدیریت تعارض نگر و کنش تعاملی دانشگاه با جهان اجتماعی وسیعی بسیار فراتر از بوروکراسی دولت یا بنگاه های کسب وکار است.
اینجاست که باز شدن درهای دانشگاه ها به جامعه به میان می آید ، فرایند دموکراتیزاسیون دانش و یادگیری وخود تأملی مطرح میشود، فوق برنامه‌ها اهمیت پیدا می کند، آموزشهای آزاد ، انعطاف‌ پذیری و تنوع دوره ها و برنامه‌های دانشگاهی لازم می آید. دانشگاه ها نیاز دارند نه تنها در وسیله‌ها وروشهای نیل به اهداف ، بلکه در خود هدف‌هایشان بازاندیشی بکنند وگرنه به موزه های آموزشی مبدل می شوند. با قالبهای ذهنی دیروزی وپریروزی نمی شود دانشگاه امروز را اداره کرد و تصویری از دانشگاه فردا داشت.

برگرفته از جمعیت توسعه علمی ایران      منبع ُ لینک زیر

 گزارش نشست دانشگاه‌ها در عصر پسامدرن؛ تأملی در افق تحولات